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現代教師評價及學生評價研究的反思設想

時間:2018-07-19 10:52:14 來源:我要考公務員網 本文已影響

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  摘 要:傳統教學評價中教師評價與學生評價均存在一定弊端。主要表現在,學生評價表現為對學生學習成績的終結性評價,同時將學生學習成績的優良看作教師教學水平及個人獎勵升遷的唯一標準。而素質教育思潮下的現代教學評價更加追求評價標準及形式的多元化,以達到一種綜合性評價。在面對傳統教師及學生評價的不足上,研究者提出設想:通過運用SOLO分類法與電子檔案袋法優化學生學習評價水平;綜合運用基于層次分析法的課堂教學質量評價指標與量規優化教師教學評價,已達到提高教育質量的目的。
  關鍵詞:教學評價;學生評價;教師評價
  【DOI】10.19312/j.cnki.61-1499/c.2017.03.071
  一、引言
  近年來受新課改及素質教育思想影響,教學評價已成為教育評價學研究的重要陣地。但在當前的評價研究中,基礎教育領域深受泰勒教學評價模式影響,還處于傳統教學評價階段。對于教學評價的理解較為單一,傾向于將教學評價理解為教學結果的評價即終結性評價,單純將學生學習成績高低作為學生評價優良及教師獎勵升遷的標準。同時對于教學評價的概念也存在理解上的偏差,因此對于現代教師及學生評價方法的思考有益于為改善教師評價與學生評價上存在的問題提供新思路,同時豐富教學評價理論研究體系。
  二、教學評價概述
  

現代教師評價及學生評價研究的反思設想

對于現代教學評價方法的探討一定繞不開教學評價的認識。對于教學評價的認識,也離不開對教學評價的含義與分類的理解。國外學者格蘭朗德認為:“教學評價是為了確定學生達到教學目標的程度,收集、分析和解釋信息的(課堂)系統過程。”(格蘭朗德,1976)加涅認為:“教學評價是通過系統收集、分析、解釋證據來說明一個教學產品或教學系統結果如何的方法。”(加涅,1969)[1]教育學統考大綱解析中指出,教學評價是依據教學目標,對教學工作質量所作的測量、分析和評定。[2]學者陳振華認為,教學評價是根據教育目標的要求,按一定的規則對教學效果作出描述和確定,是在事實基礎上的一種價值判斷活動。[3]學者周巧,郭成認為教學評價是對教學情境中師生雙方教與學兩個方面的評價。[4]以上對于教學評價的不同概念界定,都間接的揭示了教學評價內涵的基本側重點主要是:強調信息、方法、效果、過程及價值。[5]注重對教學過程實施評價來收集教學信息、通過實施考試或考查來組織評價、通對師生之間的教學過程中的互動來評價教師的教學質量及學生的學習效果。教學評價的過程就是對一系列的教學評價行為活動進行價值判斷的過程。教學評價活動從形式上分為他評、自評和互評。教學評價根據評價時機不同,可以分為教學過程評價、教學結果評價,分別對應過程性評價與終結性評價。教學評價范圍較為廣泛,但教學評價主要包括三個方面的評價內容,即對課程的評價、對教師教學質量的評價和對學生學習的評價。本研究中主要探討教學評價中的教師教學評價與學生學習評價。
  三、教學評價體系認識
  對教學評價體系中評價功能、評價方法、評價信息及原則的理解可以為評估教師教及學生學的質量提供理論支持。
  1.教學評價功能
  教育學界公認的教學評價功能主要有三個:反饋調節功能、激勵動機功能和診斷教學功能。教學評價對于教師與學生反饋的關于教育教學的雙向信息進行交流,通過學生與教師的反思溝通,促進教師教學水平、教學質量及學生學習質量的提升。教學評價在監測教學質量、改進教學、調整教學決策,提高教育質量方面具有關鍵作用。
  2.教學評價方法
  系統科學理論為教學評價方法提供了分析的參考。研究指出,系統方法、信息方法、反饋方法及功能模糊法等對教學評價方法都具有實際的指導意義,是教學評價的方法論基礎。[6]
  3.教學評價信息
  對教學系統過程做出客觀評價前提是教學評價過程中收集到的信息是合乎邏輯的有效信息。信息的有效性反映著評價結果的真實性。教育評價信息的收集方式應在文化多元的原則指導下,走向多樣化的信息采集方式。要求教師的教學評價和學生學習評價方式的多元化同樣要跟上腳步。教育信息的收集和評價方式有學生的成果展示法、教師的評語鑒定法、電子檔案袋法、活動觀察法及學生評教的等級判定法等。
  4.原則闡述
  美國著名教育評價學者斯塔弗爾比姆說,評價的目的不是為了證明而是為了改進。[7]進行教學評價是為了檢查教學過程中存在的問題,改善教學質量,促進教學工作。因此教學評價應把握的核心原則是“促進教學,發展學生”。應該時刻把握教學評價事實客觀的態度,發揮評價的指導作用,與此同時適當采用激勵性原則。
  四、學生評價及教師評價存在的問題
  傳統教學評價觀遵循目標導向的價值定位,使得上級評價者在對教師實施評價時將學生學業成績與教師個人評獎懲升遷掛鉤,突出強調教學結果(終結性評價),忽略教學過程(形成性評價),從而導致教師評價形式的單一化,片面化。這種評價模式所提出的甄別功能,表現在將優秀教師區別出來。無形之中導致了在實際教學中,教師同樣以學生的學業成就、摸底考試的結果來評價教學效果的好壞及學生學習的優劣。
  五、研究反思
  1.學生評價反思
  實際上,學生學習評價不僅應該包括對于學生學業成就的結果性評價,還應包括對學生個性、興趣、學習態度及學習能力、創新精神、創造能力及實踐能力等的綜合評價。鑒于此有研究者指出,SOLO分類法作為一種新型的評價理論可以解決學生評價中遇到的難題。SOLO分類法(structure of the observed learning outcome,直譯為“可觀測學習結果的結構”)由教育心理學教授比格斯團隊提出,是一種以皮亞杰發展階段理論為基礎,以等級描述為特征、以評估學習質量為目的的質性研究評價方法。比格斯教授們在兒童思維模式的獨特性及發展的階段性兩點上,繼承了發展階段理論,同時為解釋兒童思維模式,規避其無法解釋學科教育的弊端,他提出“設定的認知結構(HCS)”即一個人的總體認知水平無法觀測,只能通過問題回答形式“提取”出學生的思維結構。SOLO分類法從思維的能力、思維操作(加工方式)、一致性與收斂、應答結構4個指標上評價學生針對某一回答所反映出來的思維結構水平,并將其分為5個水平層次。研究已證實,SOLO分類法與學生的學業成就緊密相關。[8]SOLO分類法背后所體現的主要思想是重視實踐、關注學習過程和學習質量,通過聚焦于學習結果在結構上的復雜程度的變化來判斷學習質量的不同層次,同時實現了對于學生學習結果及學習過程的雙重關注。[9]
 
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